来源：《教育科学研究》2008年第5期 作者：吴亮奎
摘 要：有效教学是为了学生的成长。真正的有效教学不是形式的转型，而是立足于本土，尊重本民族的文化传统和教育习惯，运用本民族的思维方式，把目光放在当下的课堂上而进行的教学活动。
《教育研究》2007年第6期刊发了钟启泉教授的文章《“有效教学”研究的价值》，同时《中国教育报》2007年6月16日第三版刊发了钟教授的另一篇文章《有效教学的最终标准是学生成长》。在这两篇文章中，作者表达了对课程与教学改革的激情和理想，认为“有效教学”是寻求教学效益的活动，是转型教学规范的活动，是关注学生成长的活动。笔者在读后受到启发与教益的同时，也感到钟教授的观点有许多让人困惑和值得商榷的地方，现将这些困惑与商榷提出来，就教于大方，以图问题得以澄清，使课程与教学改革中“有效教学”的研究更科学、更合理。
一、“有效教学研究”的理论逻辑是否清晰？
“教育改革的核心环节是课程改革；课程改革的核心环节是课堂教学；课堂教学的核心环节是教师的专业发展。”[1]这就是基础教育改革贯穿的基本逻辑，钟教授认为这个逻辑是清晰的，“有效教学”的理论与实践的研究集中体现了这个逻辑。对此，笔者有如下几点困惑。
1．我国当代教育改革的问题究竟是课程问题，还是教学问题，还是课程与教学的问题？从理论上讲，课程与教学的关系可以分开来看，课程统领教学，或者教学统领课程。但从实践的角度看，课程与教学之间是一体二用的关系，我们既不能说课程是核心，也不能说教学是核心。从我国现当代教育发展史来看，我国的教育改革所面临的最困难的问题首先是教学实践中的问题。课程的制定与颁布在我国向来是教育主管部门或政府的事，普通教师的作用是微乎其微的。即使中小学教师有能力、有机会参与课程的修改与制定，也只是提供建议或参考性意见，普通教师不可能有最后的决策权力。“我们现在能肯定的是课程改革要改的是教学实践问题，而教学实践问题产生的最主要的矛盾并不在于原有教学理论有问题！”[2]课程论和教学论，不论谁统领谁，都要面对基础教育实践，着力对教学实践中出现的问题进行反思，以便更有效地促进课堂教学的改革。从当前的形势来看，在新课程改革中，课程标准的问题早已解决，教材问题也已基本解决，教学的问题却始终不能解决。许多优秀教师在经过新课程改革理论培训后，却感叹自己越来越不知道怎样教学了。课程改革的理论指导者不能只是简单地抱怨教师的素质低，而需要反思一下我们的课程理论是否出了问题。教育改革不是为了寻求新名词、新理论，新课程理论不是教育改革的目的，新课程理论是为了解决教育实践中的问题。由此看来，钟教授“教育改革的核心环节是课程改革”这一逻辑有悖于教育理论服务于教育实践这一基本原则，这使笔者不得不对其逻辑起点的正确性产生质疑。
2．“有效教学理论”在实施过程中的困惑。由“课程改革”牵动“课堂教学改革”，由“课堂教学改革”而牵动“教师教学改革”，这是钟教授对基础教育改革逻辑的诠释。这是一种由上而下，由全局而具体的逻辑发展过程。在这一过程中，课程专家和政府是领导者和决策者，教师是执行者和被改革行。目前正在进行的基础教育课程改革是自上而下进行的制度化的改革，而这一制度化的课程改革所慢建立的恰恰是一种建构的、多元的、非制度化的课程体系。改革自身的矛盾自不待言。正如杨启亮教授所说：“我们的改革遭遇到双向两难困境。”[3]如此看来，表面清晰的逻辑在实践程序上却存在着自身无法克服的矛盾。“有效教学研究”正是在这样一种矛盾的课程改革体系展开的，这样的研究是否真的有效呢？
3．“有效教学研究”理论本身是否具有科学性？有效教学研究理论的指导思想很多是当代西方的教育理论，如建构主义、后现代主义，这些理论是否能与中国当前的国情相适应呢？不考虑中国的课堂实际，简单地照搬国外的理论，理论和实践严重脱宵，何况所引进的理论本身就存在颇多争议，尚待论证，这样的理论指导对中小学教学到底有多大的有效性呢？
二、什么样的学习方式是最好的？
“学生的全面发展是以有效的改善学生的学习方式和提升教师的专业水平为前提的。”[4]对于什么样的学习方式是最有效的，钟教授的论断着实叫人费解，似乎学生要全面发展就一定要改变自己的学习疗式，学习方式不改变，学生就不能全面发展。这里钟教授把目标和过程的联系形而上学化了。全面发展是目标问题，学习方式是手段问题。目标和手段并不是一对一的线性关系。实现相同的目标，可以有不同的手段。
1．怎样看待课程与教学改革中学生的学习方式？“学习方式问题是一个学生为完成学习任务而采用何种策略和手段的问题，是学生在完成学习任务时经常的或偏爱的基本行为和认知取向的总和。”[5]学习方式是一个中性词，学习方式没有好与坏、先进与落后、科学与不科学之分。不同的学习理论对学习方式有不同的解释。行为主义学习理论认为学叫方式是刺激反应，现代认知主义学习理论主张学习方式是生成和建构，人本主义学习理论认为学习方式是实现自我需要而采取的手段和策略。中国传统学习论中的“习染”、“体悟”、“践行”都是学习方式的具体形式。尽管人们可以根据学习方式出现的时间先后将其分为传统的与现代的，但传统的学习方式并不一定不适于现代科学知识的学习与掌握，而现代学习方式在人们的学习过程中并不都是有效的。“发现”、“生成”、“建构”固然好，但没有通过接受学习获得的知识和能力基础，“发现”、“生成”、“建构”也就成了空无的东西。割裂学习方式的传统与现代是不符合人的认知规律的。
2．中国传统的优良学习方式是否失去了它的价值？中国自古就有因材施教的优良传统，学习方式的采用是因人而异的。我国古代的书院制度所倡导的“士子自学——师长讲解——学友讨论”就是一种在现在看来也非常有效的学习方式。“读书百遍、其义自见”向来是中国传统教育的重要手段。儒家更讲求反复诵读，认真体会，存养玩味，着实履行。朱子读书六法“循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、着紧用力、居敬持志”，即使在科学昌明的当代也不失其不朽的教育魅力。我们在接纳现代的学习方式时为什么一定要拒斥传统的学习方式呢？我们是否可以不从学习方式本身的优劣着手，而是针对不同的教学实际采用最恰当的学习方式呢？
3．学习方式是否越新就越科学、越有效果？学习方式的有效性与学习者的个体特征、学习目标、学习环境等因素有密切的联系。真正有效的教学研究应该研究根据具体情况如何科学地采用合理的学习方式，而不能事先断定哪种学习方式是不适宜的，是需要转变的。有学者对当前实施的数学课程标准中列出的学习方式提出了批评。“新课程若干西化的新理念，比如‘自主探索’、‘合作学习’，至少对数学学习来说是不合适的。这种学习方式是用合情的推理取代了严格的数学证明，从而丢掉了数学的核心和本质。”[6]可见，方式虽好，但没有适用性，则有百害而无一利。
三、什么样的教学方式是最有效的？
钟教授认为：“‘有效教学’的研究隐含着三个基本假设：第一，‘传递中心教学’是低效的、无效的，甚至是负效的；第二，‘对话中心教学’基于支撑对话活动的学习环境的创造；第三，教学的转型是以教师角色的转变为前提的。”[7]姑且不论是否可以把假设作为教育研究的出发点，并且从这个出发点开始来研究教育实践，单就这一论断本身，笔者就有如下几点疑问。
1．教学方式的转型是否可以在短时间内发生？教学方式的发展是一种渐变，企图在短时间内让教学方式发生转型的做法是不科学的。钟教授所说的传递中心教学是“低效的、无效的、甚至是负效的”，只是主观的理论判断，并没有任何实践的证据，无法让人信服。“转型说”存在形而上学的错误。
2．是否只有西方的建构主义认识论和对话交往理论是科学合理的？众所周知，教学认识论有多种形式，如反映认识论、直觉认识论、建构主义认识论、人本主义认识论等，根据认识的对象的不同，所要解决的问题的性质的不同，以及文化习惯的不同，人们可以采取不同的认识事物的方式。无论哪种认识论都可能是科学的，这要看我们如何去正确地使用。“合理性建构知识教学方式是统一刺激反应、客观反映、主观生成等知识教学方式的知识教学方
式。”[8]我们在选择教学方式时，要研究其现实的合理性、适切性。另外，钟教授还认为“有效教学”必须着眼于教学的对话结构。这也值得推敲。传统的教学方式并不否定对话交往，只是更注重对话交往的条件性。从中国教学论史来看，“对话”教学中国古已有之，孔子的教学艺术就是一种非常典型的对话教学。他经常以对话的形式把学生引导到高尚的人生境界：“莫春者，春服既成；冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归”，“吾与点也！”这是多么和谐美丽的教学艺术境界！而《学记》中的“论学取友”、“博习亲师”其实就是中国式的交往学习。在引进异域不易理解的交往理论时，我们不应忘记中国传统教学理论中原有的和谐美丽的交往理论。我们不主张盲目排斥外域理论，但要更多地考虑其实践的适切性。
3．“教学技术”和“教学艺术”是否水火不相容？教学不仅是一种技术，它更是一种艺术。中国的文化和教育传统特别重视教学的艺术性。儒家的教学艺术丰富多彩：“善歌者，使人继其声；善教者，使人继其志。”“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相悦以解。”（《学记》）老子则强调“无为”，采用“无为”的教学艺术。中国教育只适宜于中国的教学传统，改革只能是在传统基础上的改革，这是教育发展的根本。我国教学传统承传下来的优良教学艺术是我国教育史上的一笔宝贵财富，这些教学艺术是在我国的文化背景下发展起来的适合于我们民族心理的教学方式，我们要科学地用好这笔财富。有效教学研究离不开对教学艺术的研究。钟教授对教学艺术却有意无意地忽视了，这不能不令人困惑。
四、什么样的课堂是最理想的？
以“有效教学”为切入点而展开的教学研究“为我国中小学课堂教学的改革和转型，即从‘传递中心教学’转型为‘对话中心教学’，从‘教的课堂’转型为‘学的课堂’提供了理论支撑和实践保障。”[9]钟教授的这一观点有几个让人困惑之处。
1．概念的困惑。何谓“教的课堂”，何谓“学的课堂”？“教”和“学”能分离吗？只要有教育就有教学，“教”和“学”是不可分离的。《学记》中就有“教学半”之说。把教学分开，机械地进行研究会有多大的效果呢？古人尚且懂得这个道理，现代教育学者却将其模糊了。
2．“学的课堂”是否是一种创新？课堂是师生活动的场域。从教育发展史的角度看，不同的历史时期、不同的地域，课堂曾以不同的形式存在，并且都是非常有效的。我国封建时代称课堂为“学堂”，言其学生自学的重要意义。可见，“对学的重视”并非现代观念，中国自古就有，只是中国传统学堂的学还是依赖于教师的教，教师教在前，学生学在后。《学记》中说“始驾马者反之，车在马前”，这是中国传统教育观的科学性的生动写照。如果硬要在“教的课堂”与“学的课堂”之间划出一条界限，那么教的课堂转变为学的课堂是有条件的，这个条件就是教师的启发诱导。如果丢弃了这个前提条件，不知会带来怎样的结果。
3．什么样的课堂是最理想的？理想的课堂不在于以怎样的形式组织教学，而在于课堂活动中学生的心智是否和谐，教学是否有效果。梁启超先生给学生上课时，自己声泪俱下、手舞足蹈，虽然是讲授法，却让听过他讲课的人终生难忘。[10]而时下的一些启发式课堂、生成式课堂却让人感到别有一番滋味在心头。
五、什么样的教师角色有利于有效教学？
钟教授提出了教师角色的三个转变，从“传递力”向“创造力”的转变，从“学科视野”向“课程视野”的转变，从“控制者”向“引领者”转变。这些转变是“在新课程实施背景下，在抵制‘应试教育’的失效教学、探寻素质教育的‘有效教学’的过程中”微妙地发生的。[11]这种提法似乎也存在形而上学的错误，原因大致有以下几点。
1．“传递力”和“创造力”是不可分开的。没有一定的知识积累，创造是架空的。问题的关键在于：我们的教师如何传递、如何创造，我们的教育是“活的教育”还是“死的教育”。陶行知先生倡导的“教学做合一”是一种活的教育，既有传递，也有创造，而不是一味地去追求创造。他的教学思想研究我国的教育实际，符合我国教育的规律，收到了良好的教学效果。再者，“传道、授业、解惑”这一教师的传统美德，为什么要抛弃并打倒？薪火承传是我国教育的优良传统，课程与教学改革如果彻底抛弃了这个优良传统，其后果将不堪设想。一个民族、一种文化的传统就是这个民族、这个文化的特质，任何改革都要依据这个特质。我们需要认真思考：抛弃了特质，剩下的是什么呢？
2．学科是课程存在的基础。课程离开了学科就会变得大而无当。很难想象这种大而无当的课程会是什么样子。科学日益发展的今天，学科间的分类越来越细，我们的基础教 育怎能模糊学科的界限？众所周知，学科的存在是由于其有自身的特殊研究对象。不同的研究对象决定了不同的研究方法和学习方法。同样是语言学科，汉语和英语的教学方法却有所不同。这种学科特性是我们的课程与教学改革无论如何也不能丢弃的。
3．教学有规范的存在就决定了教学过程有控制。控制和引领的关系不是非此即彼的关系。教学控制是一种教学能力，也是一种教学艺术。课堂上教师的控制不纯粹来自于教师的语言，眼神、微笑、手势也是一种控制。课程是一种控制，教学活动本身也是一种控制。通过教学控制，师生在课堂上获得知识的交流、心灵的体验、人格的感染和能力的提升。有序的课堂是教师通过教学控制引领学生成长，而不是抛弃教学控制。这才符合实事求是的改革精神。
总之，教学的有效性研究应立足于本土，尊重本民族的文化传统、教育习惯和思维方式，根据本学校的教学实际，把目光放在当下的课堂上。有效教学是为了学生的成长，学生的成长必须有一定的基础，有利于学生成长的基础包括三个层面：“一是精神层面，二是知识技能层面，三是学习习惯和方式方法层面。”[12]这三个层面的基础有的来自于学生的接受学习，有的来自于学生的发现学习，有的来自于学生的自主建构学习。影响有效教学的因素主要有民族的文化心理、学生的认知方式、教师的人格魅力、教师的教学智慧、知识的类型和教学的时效性等。教学的有效性研究只有从这些因素入手才能做到真正的科学有效。
